Il faut rentrer dans le rang, maintenant ! 

La société change. L’école aussi. De quels changements s’agit-il ? D’où proviennent-ils ? Comment les apprécier ? Quels lendemains nous promettent-ils ? Que vont-ils nous apporter ou nous imposer ? Quelles conséquences pour les élèves et les enseignants, dans la classe ? Que faire ?…

Cela fait beaucoup de questions, auxquelles, il faut bien le dire, il n’est vraiment pas facile de trouver des réponses, tant il est vrai que l’on a affaire à des réalités imbriquées, intriquées, enchevêtrées. « SOS École Université, Pour un système éducatif démocratique », coordonné par Martine Boudet aux éditions du Croquant (296 pages), s’y essaie, et – disons-le d’emblée – ne manque pas sa cible.

Le premier mérite de l’ouvrage est de rassembler les contributions d’un ensemble particulièrement varié d’acteurs du monde de l’éducation : professeurs des écoles, professeurs des lycées et collèges, universitaires, inspecteurs pédagogiques, formateurs en ESPE/INSPE, inspecteurs généraux, auxquels il faut ajouter deux « intellectuels collectifs » : le « Groupe Jean-Pierre Vernant » (1) et « Université volante » (2). Soit, dit Martine Boudet, « une équipe intercatégorielle, interdisciplinaire et intersyndicale ». Son autre mérite est de s’appuyer sur la vaste littérature publiée sur le sujet depuis bien des années (3) en braquant sur les sujets retenus,  grâce à la diversité des expertises des contributeurs, – un projecteur particulièrement… éclairant parce qu’il établit des liaisons pertinentes entre les résultats de la recherche, le travail de réflexion mené par un certain nombre de cadres du système, et les réalités – éventuellement déroutantes, difficiles à interpréter – des écoles et des établissements.

Pourquoi lancer un SOS ? La formule a un petit côté stressant, convenons-en, mais j’ai le sentiment qu’elle est employée moins pour alerter sur une supposée situation désespérée de l’École et de l’Université que pour provoquer une réaction des acteurs de l’école, auxquels ce livre s’adresse en priorité. Situation pas désespérée, en effet, parce que même si les « contre-réformes » pleuvent comme à Gravelotte, dont le sens n’est pas facile à établir, dont d’aucuns peuvent même se demander si elles s’inscrivent dans un projet d’ensemble, et auxquelles, d’ailleurs, il ne paraît pas nécessairement urgent d’opposer une réponse ferme et unie, en dépit de ces assauts donc, fort heureusement, le système éducatif, ce vaste ensemble d’écoles et d’établissements animé par plus d’un million d’agents, n’a pas (encore) véritablement perdu son caractère d’institution de la République, vouée à la lutte contre les inégalités. Oui mais, disent les contributions particulièrement bien documentées réunies par Martine Boudet (voir, à cet égard, les notes infrapaginales n°7, 8 et 10), il faut faire très attention : le processus de déconstruction, entamé presque « tranquillement » depuis quelques décennies, marqué par « des vagues de modifications successives, dispersées, pas toujours coordonnées » (p. 50), systématisé et conforté dans l’indifférence générale par une stratégie de Lisbonne (4) ignorée du plus grand nombre, connait depuis quelques temps une intensification et une accélération dont il faut absolument prendre conscience.

I – La première partie de l’ouvrage propose une mise en système des évolutions de la société, du travail et de l’école depuis quelques décennies.

Le monde occidental a vécu sous l’empire de ce qu’on a appelé le « compromis fordiste » (5) de la sortie de la 2è Guerre mondiale jusqu’à la fin des années 1970, c’est-à-dire jusqu’à ce que le libéralisme commence à être en proie à une crise de profitabilité. Cela va être le tournant néolibéral, qui va voir le système s’efforcer de gérer la crise en se financiarisant et en poussant une économie du crédit et de la dette, mais au prix d’une « succession de crises, de dépressions et de périodes de relance, marquées par la crise financière de 2008 » (p. 44). Le rappel des noms des intellectuels qui ont contribué, dès les années 1920/1930, à la mutation du libéralisme en néolibéralisme est bienvenu (6) ; leurs idées, certes, dans le contexte de la crise des années 1930, puis dans celui du « compromis fordiste » à la sortie de la 2è Guerre mondiale, sont restées lettre morte, mais elles s’affirmeront avec force dans les années 1970/1980. C’est aussi à partir de ces mêmes années que s’installe le thème de la crise avec son cortège de notions à connotations négatives et/ou stressantes : flexibilité, mobilité, instabilité, précarité, etc. On voit se développer le travail par projets, ou via des start-up, des structures effaçables en somme. La société nous file entre les doigts.

L’ouvrage soulève la question de la « révolution numérique », qui a « bouleversé le rapport au savoir, à la socialisation, aux processus de pensée et d’apprentissage, aux modes de vie, à la culture, aux ressources intellectuelles, techniques et scientifiques » (p. 49), sans parler des métiers, des qualifications, des emplois. Voici venu le temps de l’« économie de la connaissance », expression par laquelle « les économistes désignent un état de la société où celle-ci se renouvelle désormais non plus par la seule puissance de la production industrielle des biens, mais par son ingénierie intellectuelle, par la production compétitive de connaissances nouvelles » (p. 42). Les conséquences sur le système scolaire sont nombreuses : nouveaux programmes, nouveaux diplômes, introduction des référentiels de compétences, travail par projets, pilotage par les résultats, assouplissement de la carte scolaire, instrumentalisation de l’innovation pédagogique, bouleversement de la gestion des établissements, affaiblissement du principe de la gratuité. Dans l’enseignement supérieur (mais pas que), la théorie du capital humain fait florès (chap. 3). Au bout du compte, les trois instances structurantes que constituent les nouvelles normes du travail et de l’entreprise, la société de la connaissance et l’économie de marché convergent vers un « capitalisme cognitif », auquel l’éducation est très vivement incitée à s’adapter. On parle beaucoup de perte des repères, mais il faut s’entendre : ce n’est pas nous qui avons perdu nos repères, ce sont nos repères qui nous ont perdus.

II – La deuxième partie, qui passe en revue les réformes « pratiques et concrètes » qui ont accompagné la nouvelle doxa, fait un premier constat, massif, surplombant sur la technique de gouvernement : l’autoritarisme règne en maître, le passage en force devient la règle, le discours « orwellien » est partout. Nous allons survoler rapidement les chapitres consacrés aux « grands systèmes » : fonction publique (chap. 4), enseignement supérieur/recherche (chap. 5) et enseignement secondaire (chap. 8), en renvoyant au texte lui-même pour les analyses détaillées.

L’analyse des évolutions de la fonction publique montre une volonté, maintenue au fil des décennies (pour ainsi dire droite et gauche confondues), de réduire ses effectifs (au nom de l’insoutenabilité de la dépense publique) et de modifier son mode de fonctionnement (supposé obsolète), avec deux tournants (durcissements) particuliers, l’un au début des années 2000 (Raffarin), et l’autre en 2017 avec Macron (7). On est frappés par l’accumulation des textes (cf. note n° 7), ce qui ne dit déjà rien de bon, et par la communauté d’inspiration qui les anime : « transformer le secteur public en lui faisant perdre ses références » (p. 80). Choix de l’« Etat stratège » svelte et agile ; forte déconcentration ; rémunération à la performance ; autonomie financière des établissements (qui n’est que le cache-sexe de la gestion de la pénurie). Macron s’inscrit dans cette continuité pluri-décennale en l’amplifiant et en l’aggravant.

Dans l’enseignement supérieur aussi, l’analyse au long cours (8) montre une offensive néolibérale, cachée, cette fois-ci, sous la bannière du « LMD » (Licence, master, Doctorat), véritable cheval de Troie de la logique néolibérale. Le problème avec l’éducation – raison pour laquelle elle est une cible – c’est qu’elle « va à l’encontre de « l’état de nature » de la compétition sauvage » (9). Les réformes prévoient « l’adaptation du premier cycle au marché du travail » dans le cadre de l’« économie de la connaissance », ce qui s’accompagne du cortège habituel de notions et de dispositifs : compétences, évaluation, individualisation des parcours, benchmarking des formations, sélection à l’entrée en master, ouverture à l’international, autonomie financière des établissements, « New public management », recrutement de contractuels en lieu et place des fonctionnaires, etc. Quand on met bout à bout les réformes, on se rend compte qu’elles rendent l’accès des lycéens à l’enseignement supérieur plus difficile, et entraînent plus de sélection et de discrimination, tandis que, du côté des personnels, les conditions de travail s’aggravent, l’arbitraire progresse, la précarité aussi. On devine que sur de telles bases, les avis des instances consultatives nationales sont systématiquement ignorés, et que le fonctionnement des instances paritaires des établissements est de plus en plus chaotique.

Dernier exemple, l’enseignement secondaire. Même accumulation de textes et de dispositifs que ci-dessus (10). Même mépris de la concertation. Même inspiration d’ensemble : « une politique de premiers de cordée » (p. 173). Le tout accompagné d’une communication habile qui brouille les pistes, accordant des avantages ou flattant les conceptions des uns et des autres dans un savant désordre, mais sans jamais oublier le cap : désormais, « 40% de l’évaluation pour l’obtention du baccalauréat passe sous la responsabilité des lycées » (p. 165) et « l’ensemble des évaluations subies par les élèves a (…) un impact sur l’obtention du diplôme » (p. 165). En route, donc, vers des diplômes à valeur locale ; « les lycées des milieux populaires vont souffrir » (p. 165). Des défauts que Parcoursup, loin de corriger, va au contraire amplifier. Et le collège ? Il n’est pas oublié. Il a été « gratifié » d’une avalanche de dispositifs divers et variés, mais qui vont tous dans le même sens : « École du mérite, de la distinction, de l’innovation (…) » (p. 169). Ici aussi, « les personnels sont sous pression » (p. 171), priés d’appliquer les réformes sans barguigner.

III – Que faire face à cette « stratégie du choc » ? Alain Refalo (11) montre que – nonobstant la répression de l’administration – la résistance pédagogique est possible, à condition d’être pédagogique, précisément ; à condition d’opposer aux orientations pédagogiques officielles, de manière pratique et concrète, des pratiques alternatives conscientes, cohérentes, assumées, suivies, évaluées. N’est-ce pas là la définition du professionnalisme ? Justement, c’est aussi un combat éthique que revendique Alain Refalo : un combat qui engage un professionnel, avec ses valeurs et ses repères ; le combat d’un professionnel qui veut pouvoir soutenir le regard de ses élèves et de leurs parents. Alain Refalo fait un parallèle avec l’« objection de conscience ».

Une autre voie de résistance est celle des conditions de travail et de la souffrance au travail. Sophia Catella (12) explore les potentialités de l’approche par les risques psychosociaux. En dépit d’avancées récentes indéniables, tel l’accord Fonction publique de 2013, beaucoup de chemin reste à faire. L’encadrement est très inégalement mobilisé sur cette question. Les risques psychosociaux sont pourtant en augmentation (13), notamment en raison des injonctions multiples et/ou paradoxales dont les personnels sont la cible. Il faut utiliser les dispositifs existants, comme le registre « Santé et sécurité au travail », dans les écoles et établissements (14). Par ailleurs, Sophia Catella montre très bien, à partir d’un exemple concret, que la résistance à la hiérarchie a plus de chances de réussir dans le cadre d’une action collective : quand un chef d’établissement convoque un enseignant et que c’est toute une équipe pédagogique qui se présente à son bureau, « forcément, ça change les choses ! », le « New public management » (qui ne veut connaître que des individus isolés) est pris à revers ! Autre passage intéressant que celui qui signale les avancées de la recherche sur le sujet, sous l’égide de Yves Clot et Christophe Dejours notamment ; ceux-ci plaident pour le passage de la notion de risques psychosociaux (dont on cherche {éventuellement} à se prémunir par des actions ponctuelles adéquates {genre site internet ou vadémécum}, mais qui ne font pas pleinement partie du management, sans compter qu’il y a toujours cette tendance à rabattre les problèmes sur ceux des agents) à celle de ressources psychosociales (qui font l’objet, dans la durée, d’un travail de repérage, de construction, d’organisation, de mobilisation, de mise en œuvre, et qui constituent donc une dimension du management). Sur le même thème, mais dans une autre contribution, M. Boudet se demande comment« favoriser l’émergence de collectifs enseignants hors des lignes hiérarchiques » (p. 238), pour recréer ce lien qui manque si cruellement, et voit dans les associations disciplinaires ou dans les lettres électroniques ou même dans les universités autonomes des possibilités de solution (15). Elle pense, par ailleurs, qu’une « campagne de promotion des conditions de travail et des libertés publiques et professionnelles » (p. 239) est indispensable.

Et puis, il y a les luttes, bien sûr. Le monde universitaire a montré, par le passé, qu’il était capable de se mobiliser de façon unitaire et dans la durée ; cela reste un acquis précieux, quelle que soit la situation actuelle des luttes. Mais on a vu aussi qu’une vaste mobilisation ne suffisait pas, à elle seule, pour percer le plafond de verre des grands médias et donc pour marquer l’opinion publique. Il n’est donc pas inutile de remettre sur le métier toutes les expériences de lutte ; aussi bien celles accumulées depuis, disons, les années 1960, que celles forgées plus récemment, comme l’Université volante présentée au chapitre 13. Les propositions de réforme ne manquent pas non plus, qu’il ne faut pas abandonner à « la critique rongeuse des souris ». M. Boudet passe tout cela en revue dans le chapitre 12.

Enfin, le chapitre 14, « Pour une école et une Université inclusives », signé par M. Boudet, revient sur la progression inquiétante des inégalités scolaires, dont pâtissent principalement les publics des quartiers populaires et multi-ethniques. En complément d’une politique de moyens plus ambitieuse à dispenser à l’éducation prioritaire, il faut revisiter certains programmes d’enseignement (français, histoire, philosophie…) pour permettre l’expression des cultures périphériques dans leur diversité créatrice, à défaut de quoi discriminations systémiques et violences réactionnelles ne font et ne feront que s’amplifier.

Au moment de refermer cet ouvrage excellent, on se dit que le projet néolibéral a gagné patiemment et continûment des positions depuis presque un demi-siècle. Bercy et ses nombreuses « filiales » sont tout acquis à la nouvelle doxa.

L’administration publique en région est largement investie, et bien au-delà des représentants de l’Etat que sont les préfets, les recteurs et les inspecteurs d’académie ; il n’est pas rare de voir des chefs d’établissement se revendiquer – et, d’ailleurs, souvent, en toute bonne foi – comme des chefs d’entreprise. La fonction publique hospitalière est entre les mains des agences régionales de santé, technostructure typiquement néolibérale, et la communauté médicale (à tout le moins hospitalo-universitaire, mais peut-être pas que) est prise dans les rets de Big Pharma16. C’est au tour de l’Education nationale (enseignements scolaire et supérieur), maintenant, – et enseignants inclus, – de rentrer dans le rang. Tel est le sens de l’hyperactivité législative et réglementaire dont elle est l’objet. L’objectif est de taille, et les luttes imposent bien des reculs tactiques, mais le cap est là. On peut donc parier que ces luttes vont devoir être maintenues à un haut niveau ; qu’il faudra les affiner et les affûter ; ici, il faut citer longuement Philippe Boursier (17) :

« Les offensives conduites contre les lycées et l’accès à l’Université, qui se renforcent mutuellement, participent très clairement des mesures libérales- autoritaires qui frappent les salariés, de la facilitation des licenciements aux projets punitifs contre les personnes au chômage. A cette stratégie du choc qui espère créer un état de sidération et neutraliser les résistances, nous devons opposer la volonté collective d’assumer pleinement l’affrontement qui vient en fédérant autour d’un intérêt commun salariés de l’enseignement public scolaire et supérieur, lycéens, étudiants et parents d’élèves. Et puisque l’offensive est conduite conjointement contre le service public d’éducation et contre les salariés, ce vaste mouvement unitaire doit sceller une alliance durable entre les mobilisations du monde de l’Ecole et celles du monde du travail » (p. 240).

Et je termine sur l’enjeu démocratique, qui parcourt tout l’ouvrage, mais surtout la première partie. D’une contribution à l’autre, on peut voir avec quel esprit de suite le système déconstruit tous les lieux de dialogue, d’échange, de construction de commun. L’offensive générale contre le monde de l’éducation ne manquera pas de s’accompagner d’une offensive contre la démocratie elle-même. Elle a d’ailleurs déjà commencé. Le néolibéralisme a un problème avec la démocratie (18). Il a donc aussi un problème avec l’Ecole. Il lui faut s’attaquer à ce vaste nid « d’instituteurs de la démocratie et de la République » s’il veut, ainsi que le dit W. Brown, « dédémocratiser » la société (19). En fin de compte, le SOS est justifié.

Martine Boudet (coord.) : SOS Ecole Université – Pour un système éducatif démocratique

Editions Le Croquant 2020, 300 pages, 18 euros

https://editions-croquant.org/sociologie/609-sos-ecole-universite-pour-un-systeme-educatif-democratique.html

Daniel Amédro, ancien inspecteur d’académie


(1) Intellectuel collectif regroupant des universitaires de différentes spécialités.

(2) Collectif constitué de 600 membres, étudiants, militants, universitaires et chercheurs.

(3) Sans aucune prétention à l’exhaustivité, citons :

  • Christian Laval, L’école n’est pas une entreprise, La découverte, 2004 ;

  • Christian Laval, Francis Vergne, Pierre Clément, Guy Dreux, La nouvelle école capitaliste, La découverte, 2011 ;

  • Denis Kambouchner, Philippe Meirieu, Bernard Stiegler, Julien Gautier, Guillaume Vergne, L’école, le numérique et la société qui vient, Mille et une nuits, 2012 ;

  • Martine Boudet, Florence Saint-Luc (co-coord.), Le système éducatif à l’heure de la société de la connaissance, Presses universitaires du Mirail, 2014 ;

  • Grégoire Chamayou, La société ingouvernable, Une généalogie du libéralisme autoritaire, La Fabrique, 2018 ;

  • Wendy Brown, Défaire le dèmos, Le néolibéralisme, une révolution furtive, éditions Amsterdam, 2018 ;

  • Barbara Stiegler, « Il faut s’adapter », Sur un nouvel impératif politique, Gallimard, 2019

(4) Adoptée lors du Conseil européen réuni à Lisbonne en mars 2000 ; revue et corrigée en 2001, et en 2004-2005.

(5) Dans le compromis fordiste, les gains de productivité, au lieu d’être affectés à la hausse des profits (optique tayloriste), le sont soit à la baisse des prix, soit à la hausse des salaires, l’une et l’autre option ayant comme effet d’accroitre les ventes et, en fin de compte, d’accroitre la profitabilité des entreprises. C’est une stratégie qui non seulement tirait les leçons de la crise des années 1930, mais qui prenait aussi en compte le contexte socio-politique d’après-guerre marqué par la constitution d’un « système socialiste étendu » dont on ne voulait pas que les peuples des pays occidentaux s’entichent.

(6) Walter Lippmann, Ludwig von Mises, Friedrich Hayek, la Société du Mont-Pèlerin (fondée et longtemps animée par Hayek), Milton Friedman.

(7) Parmi les textes ou dispositifs cités par Axel Trani : rapport Longuet (1979), circulaire sur le renouveau du service public, dite circ. Rocard (février 1989), rapport Blanc (1993), rapport Minc (1994), rapport Picq (1994), loi organique relative aux lois de finances, dite LOLF (1er août 2001), loi relative aux libertés et responsabilités des Universités, dite loi LRU (10 août 2007), discours de N. Sarkozy à l’IRA de Nantes (septembre 2007), révision générale des politiques publiques, dite RGPP (2007), rapport Silicani (2008), rapport CAP 2022 (octobre 2017 – octobre 2018), loi pour un Etat au service d’une société de confiance (10 août 2018), loi de transformation de la fonction publique (6 août 2019).

(8) Parmi les textes ou dispositifs cités par Philippe Blanchet : loi Faure (1968), loi Savary (1984), projet de loi Devaquet (1986), déclaration de Lisbonne (1997), processus de Bologne (1999), LOLF (2001), réforme « LMD » (2002), loi de programmation pour la recherche (2006), décret « doctorat » (août 2006), RGPP (2007), loi LRU (2007), loi relative à l’enseignement supérieur et à la recherche, dite loi Fioraso (22 juillet 2013), loi relative à l’orientation et à la réussite des étudiants, dite loi ORE (8 mars 2018), ordonnance relative à l’expérimentation de nouvelles formes de rapprochement, de regroupement ou de fusion des établissements d’enseignement supérieur et de recherche (12 décembre 2018).

(9) Philippe Blanchet relève au passage que cet éthos n’est pas nécessairement partagé par tout le monde au sein de l’Université ; les idées néolibérales y rencontrent un certain écho.

(10) Loi relative à l’orientation et à la réussite des élèves, dite loi ORE (8 mars 2018), décrets réformant les lycées et les baccalauréats généraux et technologiques (juillet 2018), loi pour la liberté de choisir son avenir professionnel (5 septembre 2018), décrets réformant la voie professionnelle des lycées (décembre 2018), loi pour une école de la confiance (28 juillet 2019).

(11) Initiateur du mouvement des professeurs du primaire en résistance pédagogique.

(12) Représentante de la FSU au CHSCT national (Comité d’hygiène, de sécurité et des conditions de travail).

(13) Le ministère de l’Education nationale, qui communique très peu sur la question, a quand même indiqué que 54 cas de suicides avaient été recensés en 2018/2019.

(14) Les informations compilées dans ce type de document, si elles ne font l’objet d’aucune suite, et si les problèmes demeurent et s’enkystent, peuvent finir par engager la responsabilité pénale du chef de service.

(15) A condition de veiller, précise-t-elle, à ce que ces initiatives ne soient pas récupérées et dévoyées par l’administration (cf. p. 243).

(16) Il faut toutefois souligner qu’au sein même de la communauté médicale la réaction s’organise, sous forme de démission des responsabilités administratives ou de refus de faire du privé au sein de l’hôpital public.

(17) « La stratégie du choc pour casser les lycées, museler la jeunesse et baisser les salaires », in Axel Trani, 2018. Cité par M. Boudet.

(18) Sur ce thème, cf. G. Chamayou, W. Brown et B. Stiegler, qui sont mentionnés dans plusieurs contributions de la première partie.

(19) « Démocratie, c’est démopédie », disait Proudhon.

Pour aller plus loin :

Blanchet Philippe, Main basse sur l’Université, textuel, 2020.

Boudet Martine, Saint-Luc Florence (co-coord.), Le système éducatif à l’heure de la société de la connaissance, Presse universitaires du Mirail, 2014.

Boudet Martine, « Les équipes pédagogiques autonomes, une solution à la crise enseignante », Cahiers pédagogiques, 2013. « La démocratisation de l’Éducation nationale, condition de sa refondation », in M. Boudet et F. Saint-Luc. « L’économie européenne de la connaissance », in M. Boudet et F. Saint-Luc. « De l’éducation à une citoyenneté de la diversité et de l’interculturel à l’école et dans les médias », in Urgence antiraciste. Pour une démocratie inclusive, Ed. du croquant, 2017. Les langues-cultures moteurs de démocratie et de développement, Ed. du Croquant, 2019.

Brassat Emmanuel, « Capitalisme cognitif, cybernétique et école », in Martine Boudet et Florence Saint-Luc.

Devin Paul, « Des finalités ambiguës de l’exemplarité dans l’article 1er de la loi Blanquer », Carnets rouges, n° 17, octobre 2019. Editions du Croquant : https://editions-croquant.org/hors-collection/609-sos-ecole-universite-pour-un-systeme-educatif-democratique.html

Le Marec Marie-France, « Malaise dans les ESPE ! », in FDM {Former Des Maîtres}, n° 628, octobre 2014. – et Pierre Sémidor, « Former des enseignants : un métier pour lequel on doit pouvoir se former ! », FDM n° 659, novembre 2017. Perez-Roux Thérèse, « Les formateurs IUFM : quelles adaptations aux nouveaux enjeux de professionnalisation ? », FDM, n° 628, octobre 2014.

Trani Axel (coord.), Blanquer : un libéralisme autoritaire contre l’éducation, Ed. Syllepse/Fondation Copernic, 2018.

Université volante : https://universite-volante.frama.wiki/cartographie


Rappel :

SOS École Université – Pour un système éducatif démocratique (note de lecture), sos-ecole-universite-pour-un-systeme-educatif-democratique-note-de-lecture/

Entretien avec Martine Boudet coordinatrice de SOS Ecole Université – Pour un système éducatif démocratique (Le Croquant, 2020), sos-ecole-universite-pour-un-systeme-educatif-democratique-2/

SOS École Université. Pour un système éducatif démocratique, sos-ecole-universite-pour-un-systeme-educatif-democratique/

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