Un chapitre de La France d’en bas ? Idées reçues sur les classes populaires

Avec les aimables autorisations de Jean-Pierre Terrail
e
t des Editions Le Cavalier Bleu

« Les enfants des milieux populaires souffrent d’un handicap socioculturel à l’école »

Bien des enfants arrivent à la porte de l’école de la République en situation d’extrême insécurité linguistique et de terrible déficit culturel […] ayant noué avec le langage un malentendu fondamental : ils n’ont aucune idée de ce qui légitime et justifie l’effort et le soin de la mise en mots ; la volonté de laisser une trace d’eux-mêmes sur l’intelligence d’un autre leur est totalement étrangère […]

La Maternelle : au front des inégalités linguistiques et sociales, Alain Bentolila (dir.), rapport au ministre de l’Éducation nationale, décembre 2007

Les exigences intellectuelles de la scolarisation sont les mêmes pour tous. Or tous ne réussissent pas à y satisfaire, et le constat s’impose année après année : ce sont les élèves issus des classes populaires qui forment le gros du bataillon de l’échec scolaire. Comment ne pas en conclure que les ressources qui permettent aux autres de s’assurer un parcours réussi leur font défaut ? L’idée est de bon sens, et elle n’est pas récente. On utilisait volontiers, depuis la fin du XIXe siècle, la notion d’aptitude, celle des enfants d’ouvriers et de paysans étant censée les porter, comme par une sorte de penchant naturel, vers des scolarités courtes et des emplois… d’ouvriers et de paysans. Le sentiment que le ressort des destinées scolaires est moins d’ordre biologique que sociologique émerge dans les années 1960, sous l’effet de la critique des sciences humaines et de la biologie elle-même.

La conviction que les difficultés scolaires des enfants dans les milieux populaires tiennent à des manques d’ordre socioculturel se diffuse dès lors largement, même si l’interprétation biologiste survit à l’arrière-plan mais sous des formes euphémisées (ils auraient une tournure d’esprit trop concrète, inapte à l’abstraction intellectuelle). Ce présupposé déficitariste se donne à voir dans de multiples remarques d’enseignants, incidentes et peu formalisées mais récurrentes : « Les jeunes de cité nous arrivent avec un langage complètement déstructuré, que peut-on en faire ? », « Face à l’ampleur des inégalités socioculturelles, nous sommes largement désarmés », « Donnez-nous une bonne société, nous vous donnerons une bonne école ! ».

La prégnance et la radicalité de ce sentiment d’impuissance se manifestent surtout dans les conséquences qu’en tirent pédagogues et enseignants concernant la conduite des apprentissages. On rappellera en ce sens que la rénovation pédagogique des années 1960-70 vise à la fois à adapter l’école à l’évolution sociale des conceptions de l’enfance et des normes éducatives ; et à remodeler la transmission des connaissances de sorte à les rendre accessibles aux enfants du peuple, appelés désormais à des études plus longues. Les apprentissages devront suppléer au manque d’appétence supposé de ces enfants pour les savoirs, en leur conférant un aspect moins austère, plus ludique ; devront proposer des cheminements intellectuels plus concrets, réduisant le recours à l’abstraction ; devront faire appel aux connaissances familières de ces enfants et non à des ressources culturelles dont ils sont dépourvus. Dans le contexte de ces injonctions des politiques scolaires, les enseignants eux-mêmes, comme le montrent nombre de recherches depuis les années 1960, auront majoritairement tendance à s’adapter aux différences sociales de leurs publics en réduisant leurs exigences, d’une classe à l’autre ou au sein d’une même classe, à l’égard des élèves en difficulté, massivement originaires des milieux populaires.

On ne peut pas vraiment parler d’une « théorie » du handicap socioculturel, plutôt d’une thèse diffuse, d’une conviction ou d’un présupposé, qui puise ses éléments constituants là où les travaux de recherche semblent s’y prêter. Ainsi les travaux du début des années 1960 du sociologue anglais Basil Bernstein, distinguant un parler populaire régi par un « code restreint » et un parler cultivé relevant d’un « code élaboré » (phrases plus longues et complexes, lexique étendu), seront mis à profit par les pédagogues anglo-saxons pour prôner un « enseignement de compensation » consacré aux fondamentaux du langage dans les quartiers paupérisés. En France, c’est la problématique du capital culturel et de sa transmission familiale, développée par Pierre Bourdieu et Jean-Claude Passeron dans la même période, qui servira à étayer la conviction déficitariste : si les élèves d’origine populaire échouent à l’école, c’est qu’ils héritent d’un capital culturel insuffisant.

L’inégalité des ressources linguistiques et culturelles dont disposent les enfants des différents milieux sociaux face aux exigences des apprentissages scolaires est un fait avéré et confirmé par de nombreuses recherches empiriques, même si son ampleur réelle au moment de l’enfance est discutée. Mais si la réalité de cette inégalité peut rendre compte du fait que le même parcours scolaire sera accompli avec plus ou moins d’aisance, elle n’explique en rien la situation actuelle, caractérisée par l’impossibilité pour une majorité d’élèves d’entrer normalement dans la culture écrite et de s’en approprier correctement les langages fondamentaux, langue écrite et mathématiques, ce qui les condamne à subir l’exclusion ou une orientation le plus souvent contrainte. Pour savoir si cet échec pouvait être évité, la seule question pertinente n’est pas celle de l’infériorité relative de leurs ressources, mais de savoir si celles-ci étaient néanmoins suffisantes pour leur assurer un parcours normal. Mesurer la pertinence de la thèse du handicap socioculturel implique, si l’on préfère, un renversement de point de vue : la question n’étant plus de savoir ce que les enfants du peuple n’ont pas, comparés aux « héritiers », mais ce qu’ils ont, ce que sont en réalité leurs ressources propres.

Comment mener à bien un tel examen ? On sait com- bien la pensée et le langage sont étroitement intriqués : les êtres humains pensent dans le langage, et par le langage. Le bon sens des pédagogues et des enseignants ne s’y trompe d’ailleurs pas, qui impute prioritairement les difficultés des élèves d’origine populaire à leurs insuffisances linguistiques.

Tous les enfants partagent le fait humain du langage. C’est l’ampleur de l’appropriation des ressources de la langue, et l’usage qui en est fait, qui différencient les milieux socioculturels. Les performances linguistiques varient d’un individu à l’autre et d’un milieu social à l’autre ; mais la compétence linguistique, maîtrise du code de la langue suffisante pour assurer les interactions de la vie quotidienne, apprendre des mots nouveaux et former des phrases, est pour chaque humain une acquisition quasi universelle. La langue est une réalité extérieure que chacun doit s’approprier à son tour, en se forgeant dans le mouvement de cette appropriation un bagage de compétences intellectuelles.

Apprendre à parler, c’est se doter des ressources élémentaires de la pensée humaine, qui suppose des concepts et des idées, donc des mots et des phrases, un lexique et une syntaxe. Apprendre à parler, c’est apprendre à penser. Selon quelles modalités, tout particulièrement dans le domaine de la pensée rationnelle ? Celle-ci est-elle exclusivement associée à l’écriture, et aux pratiques intellectuelles qu’elle rend possibles ? Pour l’affaire qui nous occupe, c’est ce qu’il importe d’élucider.

Les travaux des fondateurs de la linguistique moderne, Saussure, Jakobson, Benveniste, nous proposent à cet égard des éléments de réponse décisifs. Sur trois registres. Celui de l’abstraction d’abord. La langue est le système le plus abstrait de représentation humaine. À la différence des représentations figuratives, symboliques ou schématiques, qui gardent toutes un lien nécessaire avec le représenté, et ont donc une portée potentiellement transculturelle, les signes linguistiques sont en effet des réalités abstraites, purement conventionnelles. Ils ne procèdent pas du concret, ne copient ni ne reflètent la réalité extralinguistique, mais la décrivent d’une manière propre à chaque culture. Les catégories de la langue sont solidaires : c’est en apprenant à se mouvoir dans le réseau des significations que tisse la langue que les humains développent leur perception du monde et leur capacité à s’y confronter. Apprendre à parler, c’est se familiariser avec le maniement des abstractions linguistiques et se doter, par la suite, d’une capacité de pensée abstraite. Distinguer, dès lors, des « esprits abstraits » faits pour les études savantes, et des « esprits concrets » d’emblée destinés au marché du travail n’a pas le moindre sens : l’aptitude à la pensée abstraite est un universel humain, comme l’est le langage.

Deuxième registre, celui de la pensée réfléchie. Les langues humaines permettent de former des phrases susceptibles de décrire et d’interroger tous les objets du monde, et parmi eux le langage lui-même. Le langage peut se prendre lui- même pour objet, les langues offrent la possibilité de se penser elles-mêmes. Cette propriété exclusive du langage humain, la réflexivité de toute langue, est à l’œuvre non seulement dans la traduction d’une langue étrangère (qui oblige à examiner et à confronter les catégories des langues en présence), mais encore dès les apprentissages initiaux du langage, dans les questions récurrentes du jeune enfant qui ne peut s’approprier les catégories de la langue qu’en interrogeant sans cesse leurs interrelations et leur rapport à la réalité sensible. Apprendre à parler, de ce point de vue, c’est se doter d’une capacité de mise à distance, d’objectivation des objets du monde et de pensée réfléchie.

Troisième registre, celui du raisonnement logique. La formation des phrases permet d’interroger les objets du monde et du même coup leurs relations mutuelles, et d’identifier parmi ces dernières celles qui apparaissent dotées d’un lien nécessaire, en distinguant les relations de simple consécution (après la pluie, le soleil) des relations de causalité (la rivière a grossi parce que la pluie est tombée). Apprendre à parler soumet les humains à l’empire du raisonnement logique, celui qui est capable d’appréhender et de manier les relations de causalité simple : on ne connaît d’ailleurs aucune langue (non écrite) qui ne comporte dans son lexique les connecteurs logiques essentiels, le parce que, le puisque, etc., dont l’enfant commence très tôt à apprendre le maniement.

La mise à l’épreuve attentive de ces observations linguistiques en les confrontant avec ce que l’on sait des performances intelligentes dans les sociétés de tradition orale, comme avec les recherches psycholinguistiques concernant le développement de la pensée des enfants d’âge préscolaire, en confirme la pertinence. La disposition de l’écriture et des technologies intellectuelles de l’écrit a certes joué un rôle décisif dans les développements historiques de la connaissance humaine, de la philosophie et des sciences ; mais le langage oral fournit déjà par lui-même les outils essentiels de la pensée humaine que sont la capacité d’abstraction, d’analyse réflexive et le raisonnement logique. Tous les enfants entrent au CP munis de cet outillage mental contrairement à ce que semble penser Alain Bentolila, cité en exergue. C’est ce constat qui peut donner sens à la formule du pédagogue napoléonien Jacotot soutenant le principe de « l’égalité des intelligences ». Chacun entre dans les apprentissages élémentaires de la culture écrite doté de sa propre histoire et de ce fait d’une intelligence unique, plus ou moins développée et aiguisée sous tel ou tel angle ; mais tous sont égaux dans la disposition du même outillage de base, qui comprend tout ce que l’école a besoin de trouver chez ses bénéficiaires, en matière de potentiel de pensée rationnelle, pour conduire de façon satisfaisante leur appropriation de la culture écrite.

Si l’école n’y parvient pas, ce n’est pas le fait de l’incapacité des intéressés, mais de la mise en œuvre de modèles pédagogiques qui ne parviennent pas à mobiliser les ressources intellectuelles des publics en difficulté (Terrail, 2016).

Jean-Pierre Terrail


Dirigé par Olivier Masclet, Séverine Misset et Tristan Poullaouec :

La France d’en bas ?

Idées reçues sur les classes populaires

Editions Le Cavalier Bleu, Paris 2019, 200 pages, 20 euros

http://www.lecavalierbleu.com/livre/france-den-bas-idees-recues-classes-populaires/


De Jean-Pierre Terrail :

Pour une école de l’exigence intellectuelle. Changer de paradigme pédagogique, un-enseignement-ambitieux-pour-toutes-et-tous/,avec un commentaire de l’auteur

Entrer dans l’écrit. Tous capables ? ne-pas-accepter-de-ne-pas-comprendre-ne-pas-accepter-de-ne-pas-se-faire-comprendre-suite/

L’expérimentation collective d’une nouvelle approche de la lecture au CP l’experimentation-collective-d’une-nouvelle-approche-de-la-lecture-au-cp/

De l’oralité. Essai sur l’égalité des intelligences Ne pas accepter de ne pas comprendre, ne pas accepter de ne pas se faire comprendre 

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