Ne pas accepter de ne pas comprendre, ne pas accepter de ne pas se faire comprendre

Les travaux sur les implications historiques et individuelles de l’accès à l’écrit sur le développement de la pensée se sont multipliés, pour comprendre, entre autres, la nature des actions scolaires possibles. L’auteur porte son regard sur le rôle de l’oral « L’examen des ressources propres de l’oralité, beaucoup plus délaissé, est sans doute cependant tout aussi important, qu’il s ‘agisse d’apprécier la capacité de tout un chacun à bénéficier de l’instruction scolaire, ou de concevoir l’entrée dans la culture écrite et la conduite des éléments élémentaires »

En déplaçant ainsi l’analyse, Jean-Pierre Terrail soumet à une critique radicale les thèses du handicap socioculturel.

L’auteur indique que « Les sociologues s’intéressent aux différences culturelles et langagières et à l’inégalité des ressources intellectuelles dont disposent les publics scolaires » sans pour autant disposer d’une théorisation adéquate sur la question de l’oralité ni d’une réflexion approfondie sur les mécanismes d’acquisitions propres aux êtres humains. « D’un coté, en effet, la conviction dogmatique, jamais interrogée, du caractère  »concret » de la pensée enfantine fait obstacle à tout réexamen des dispositifs pédagogiques en place aujourd’hui, quelle que soit l’évidence des limites de leur efficacité. De l’autre, cette même conviction soutient l’idée que la pensée enfantine ne dispose pas par elle-même, sans l’aide d’un entourage familial lettré, des ressources suffisantes pour affronter les difficultés dans la culture écrite, l’échec solaire massif des jeunes d’origine populaire étant alors peu évitable. »

Avant de poursuivre, il convient de souligner le rappel de la meilleure réussite, toutes choses égales par ailleurs, des élèves issus de l’immigration (ceux et celles conjuguant les « propriétés de l’enfant et celle du sauvage » les vouant « naturellement » à l’échec scolaire). Sans oublier que, contrairement à certaines assertions, « C’est bien l’écriture comme matérialisation visuelle du langage, et non l’alphabet, qui fait la césure dans l’histoire humaine »

A l’oralité, vue de la culture écrite, l’auteur oppose des analyses détaillées dans « Vie mentale, langage et compétences intellectuelles » pour conclure « Parler, c’est parler de : les énoncés langagiers convoquent des objets matériels ou immatériels qu’ils désignent, décrivent, commentent, les évoquant de façon plus explicité ou plus implicite. Dire qu’ils produisent de la signification c’est rappeler ce rapport de représentation qui les associe à autre chose qu’eux, fût-ce d’autres énoncés. »

En s’interrogeant sur les fonctions symboliques et à la place et l’usage du langage, l’auteur souligne que « nous sommes d’emblée au cœur de la spécificité de l’intelligence humaine. »

Jean-Pierre Terrail peut alors développer son argumentation, en traitant, entre autres des liens entre activité symbolique et langage, de la parole, de l’abstraction, du raisonnement logique et de la réflexivité. « L’accès à la parole est un accès au pouvoir d’abstraction, et sa pratique, ne peut pas ne pas développer les capacités d’abstraction du sujet parlant » et « Accès au pouvoir d’abstraction, le langage est d’autre part également, et c’est notre seconde conclusion, accès au principe de causalité. »

L’auteur poursuit sur les cultures orales, leur capacité à penser le monde, à interpréter les événements, à classer les choses, à mettre l’espace en schéma, à faire usage des mathématiques, à user des plaisir de la logique, à s’intéresser au langage lui-même ; sans oublier les arts poétiques de l’oralité, l’attention aux formes de la parole et les jeux avec les mots.

Puis l’auteur analyse l’enfant et le langage (accès à la parole, emprise très précoce du langage, dynamique des acquisitions, activités et ressources métalinguistiques, diversité des interactions éducatives ou efficacité des éducations populaires).

Jean-Pierre Terrail, dans le beau chapitre 12 peut alors traiter de « L’égalité des intelligence »

Il souligne que, quelles que soient les inégalités individuelles et sociales (empiriquement avérées dès l’age de six ans), le « développement a permis à tous ses protagonistes l’entrée dans le langage et l’apprentissage conjoint des grandes fonctions de la pensée humaine. ».

Il dénonce aussi la mise en compétition permanente des élèves, l’école unique organisée en vue et pour la sélection, les filières inégalement valorisées, l’efficacité limitée des dispositifs pédagogiques, pour prôner une école commune non concurrentielle et un devoir de révolte contre l’idée que les problèmes d’apprentissage serait « un problème des élèves et non celui de l’école. »

Comment ne pas soutenir que l’affirmation de l’égalité des intelligences « porte au premier plan l’exigence d’une double réflexion : sur la façon dont le système éducatif transforme les différences socioculturelles en inégalités scolaires ; et sur la façon de mettre effectivement toutes les intelligences en réel travail d’apprendre. »

Un ouvrage de base pour réfléchir, hors des présupposés, sur des alternatives plausibles aux négations multiples de l’égalité entre les êtres humains et aux tentatives de nous vanter l’équité de traitement comme justice sociale.

Jean-Pierre Terrail : De l’oralité. Essai sur l’égalité des intelligences

Editions La Dispute, Paris 2009, 281 pages, 21 euros

Didier Epsztajn

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